Автор: Илиян Кузманов
В борбата срещу тоталитарните режими държавното образование обикновено остава извън периметъра на това което се поставя като основни проблеми. Въпреки че е един от основните стълбове за формиране на всяка тотална държава.
Либертарианските възгледи за образованието са особено важни, тъй като както необходимостта, така и историческата неизбежност на задължителното, държавно образование днес се приемат за даденост от почти всички, независимо от политическата им принадлежност или философия. Приемайки тази система за даденост, нейните привърженици създават илюзията че тя е някак си неидеологическа, идеологически неутрална заемайки позиция "извън" идеологията. Това не е така. Напротив, задължителното държавно образование е силно противоречиво и заредено с авторитарна идеология. Голяма част от тази идеологическа основа е "измислена от държавата, когато тя започва нова програма за социален контрол чрез масово задължително образование". Вместо да се заемем да проследяваме историята на задължителното държавно училищно образование, ще погледнем идеологическото съдържание на тази система и важната ѝ роля като средство за социален контрол.
"Училището - пише Джон Тейлър Гато в "Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling" ("Да ни затъпят: скритата учебна програма на задължителното училищно образование") - е дванадесетгодишна присъда в затвора, където лошите навици са единствената наистина усвоена учебна програма". Гато идентифицира седем универсални урока, които "съставляват националната учебна програма": объркване, класово положение, безразличие, емоционална зависимост, интелектуална зависимост, условно самочувствие и наблюдение. Самият Гато, който е награждаван учител, е известен с твърдението, че училищата, съвсем противно на общоприетото мнение, са създадени, за да забавят процеса на истинско образование, като наред с други неща осуетяват естествените любопитства на учениците, насаждат саморазрушителна зависимост от предполагаеми началници и насърчават неестественото отчуждаване на стари и млади. Гато изправя читателя си пред една тревожна истина: "че училищата всъщност не учат на нищо друго, освен как да се подчиняват на заповеди". А приучаването на ученика към безропотно подчинение на началниците може би е основната функция на държавните училища.
Задължителното училищно образование, разпоредено и ръководено от правителството, е било и си остава ясно изразен военен феномен - което означава, че то е оправдано, ако изобщо е оправдано, по военни съображения и поддържа характерните черти на военната регулация. Като призовава властите да въведат задължително училищно обучение, Мартин Лутер твърди, че ако правителството има право да призовава хората на военна служба, то със сигурност има правото и задължението да налага училищно обучение. Културният антрополог Айше Гюл Алтънай отбелязва значението на всеобщата задължителна военна служба и всеобщото задължително образование в "ранните години на формиране на националната държава", както и "тясната връзка в начина, по който тези две институции са били възприемани". Точно както армията е била разглеждана като училище, така и държавното училище е поело "национализираща и милитаризираща роля". Ако гражданите на модерната национална държава, тази нова, всеобхватна институция, трябваше да бъдат правилно "изпълнени с военен дух в мирно време", то всеобщото задължително образование трябваше да бъде в основата на този проект, тъй като психологическите предпоставки за такъв дух изискват постоянна и внимателна настройка. Правителствени училища отприщват пропаганден поток върху учениците още от детската градина, като принуждават децата да пеят патриотични песни, да се заклеват във вярност на знамена и да учат военни митове за историческа и съвременна роля на държавата в света, а не мястото на индивида в него. Подлагайки децата на такова въздействие, ние, както е казал Толстой, ги "развращаваме с нашия патриотизъм", отравяме впечатлителните им умове срещу мира и изключваме възможността за него. Гражданинът, който съвременната държава се стреми да създаде, ако може разбира се, е този, който ще приеме и изпълни без съмнение дори най-жестоките и нечовешки заповеди. Тъй като съвестта и способността за критично мислене, разбира се, са естествени пречки за създаването на такъв гражданин, те са качествата, които трябва да бъдат изкоренени от държавното образование.
Вероятно не е случайно, че Джон Дюи, един от големите апостоли на задължителното държавно образование, също така уверено е тръбял за "социалните възможности на войната", виждайки в нея, както и много прогресивни хора от онова време, път към цялостна социална трансформация, която, разбира се, трябва да бъде ръководена от квалифицирани експерти. Чрез инфраструктурата и социалната регулация на войната държавата би могла да контролира икономиката в полза на обществото. Войната, твърди той, ще "изведе на преден план обществения аспект на всяко социално начинание", ще използва науката за общото благо, като ускори "систематичното използване на научния експерт". Авторитарната политическа философия на Дюи предполага социален контрол, а след това прескачаше въпроса "какъв вид социален контрол е желателен и за какви цели". В "Демокрация и образование" Дюи правилно отбелязва, че "движението за подкрепяно от държавата образование" съвпада с надигащата се вълна на национализма в Европа. Все още болни и лекуващи раните си от Наполеоновите войни, германските територии се насочват към държавно осигуреното образование, превръщайки го в централна цел за развитието на "патриотичен гражданин и войник", лоялен към националната държава. Вместо да се грижи за личностното развитие на индивида, държавното образование ще се превърне я "процес на дисциплинарно обучение". Индивидът ще бъде подчинен, погълнат от "органичния" характер на държавата".
Дюи и други подобни прогресивни защитници на всеобхватния, авторитарен социален контрол са били обект на много необходима историческа ревизия. Влиятелният историк Майкъл Катц например отбелязва "тъмната страна на социалната мисъл" на прогресивни дейци като Дюи, като се позовава на "изтънчени и сложни" опити за насърчаване на социалния контрол и манипулация. Чарлз А. Тескони и Ван Клив Морис твърдят, че Дюи представлява "идеология, [която] води до типа хомогенност, необходим за бюрокрацията, и допринася за упадъка на личността". Прогресивните реформатори са известни с пренебрежителното си отношение към имигрантите, техните култури и религиозни практики; те се застъпват не само за задължително училищно образование, но и за задължително посещаване на държавни училища, като се опитват да забранят посещаването на частни или религиозни училища, които са убежище за малцинствените култури и религии. Задължителното училищно образование се оказва мощен и полезен инструмент в ръцете на модерната държава, която култивира единен език и култура, като принудително изкоренява алтернативите. Една от основните цели на задължителното образование е да приучи младите хора рано и често към строг режим и авторитаризъм, за да изкорени естествената любознателност, която води до учене. Либертарианските теоретици на образованието, от друга страна, са склонни да наблягат на съвместното участие на ученика, като се стремят да избягват възпрепятстването на духа на вълнение и любознателност, които водят до дълбоко и трайно разбиране. Именно различието и експериментирането са тези, които държавната бюрокрация в областта на училищното образование е призвана да възпрепятства. Както твърди Пол Гудман в Compulsory Miseducation, колкото повече получаваме от формалното училищно образование при сегашните условия, толкова по-малко образование ще получим, като "инвестираната интелектуална класа" ще нанесе "положителна вреда на младите". Гудман предлага (което е радикално, но може би не би трябвало да бъде), че дори пълното отсъствие на училище трябва да бъде предпочетено пред "вътрешно безполезното и сломяващо духа" статукво на държавното училищно образование.
Работата на Макс Щирнер изпреварва много от аргументите в полза на активното, самонасочено учене, за разлика от педагогическите подходи, които третират ученика като пасивен получател на знанията и опита на учителя. За Щирнер образованието в този му вид е в основата си манипулативно, "изчислено така, че да предизвиква у нас чувства, вместо да оставим тяхното създаване на нас самите, независимо от това как ще се развият те". Както обяснява изследователят на Щирнер Джон Ф. Уелш, Щирнер разглежда образованието (и по-общо процеса на социализация) като обучение в самоотричане, като преобръщане на отношението между индивида и обекта на неговото обучение; вместо да разчлени и усвои обекта "като активен субект", индивидът е принизен до позицията на пасивност, направен по-низш от нещо външно и чуждо за него. Либералът и протоанархист Уилям Годуин изказва подобно мнение в критиката си на теорията на Русо за образованието: "Цялата образователна система на Русо е поредица от трикове, куклен театър, в който господарят държи въжетата, а ученикът никога не подозира по какъв начин те се движат. В своето "Запитване за политическата справедливост" Годуин твърди, че на задължителната държавна образователна система трябва да се противопоставим "поради очевидния ѝ съюз с националното правителство", който съюз според него е по-страшен и опасен дори от стария съюз на църквата и държавата. За Годуин държавният образователен апарат неизбежно ще служи за укрепване на старите предразсъдъци, за насърчаване и затвърждаване на безразсъдното подчинение на утвърдени институции (и, както казва той, на мъже в красиви палта). Освен това Годуин се опасява, че разчитането на държавата за тяхното образование ще постави хората в положение на "вечно ученичество", като им предаде зависимия манталитет на дете, за което трябва да се полагат грижи. Вместо това трябва да "подтикнем хората да действат сами".
През 1937 г. М. Л. Джакс, директор на Департамента по образование на Оксфордския университет, отбелязва "постепенното поемане на родителските отговорности от страна на държавата", при което училището вече не е място, където трябва да се учат уроци, а където трябва да се живее. Тук учителят не е на мястото на родителя, а по-скоро той самият е родител. Днес е трудно да си представим група, която да презира повече родителите и връзката родител-дете, отколкото държавните учителски синдикати. Само да се предположи, че родителите трябва да имат значим избор по отношение на образованието на децата си, означава да се предизвика нетърпимостта на учителите от държавните училища. Самото понятие за избор се приема като лична обида; защо това трябва да е така, не е ясно, освен ако, разбира се, учителите не смятат, че не трябва да се конкурират, че конкуренцията е под достойнството им и че родителите трябва просто да приемат с тихо подчинение училището, в което ги разпределят правителството и техният пощенски код. Колко неблагодарно от страна на родителите да искат да сравняват доставчиците на услуги, както биха направили във всеки друг контекст. Учителските синдикати ефективно изолираха държавните училища от оценките или обратната връзка с родителите, като при всяка възможност възпрепятстваха възможността за въвеждане на избор и отчетност. Тази враждебна позиция спрямо гласа на родителите е свързана не толкова с уникално зли мотиви, колкото с конкретни материални стимули: когато на групите по интереси се позволи да използват публичната политика и закона, за да се защитят от натиска на конкуренцията, те ще направят точно това. Загрижените наблюдатели едва ли могат да ги винят, но ние можем и трябва да критикуваме порочната система от стимули, която води до такива печални резултати за родителите и учениците. Предоставянето на родителите на някакъв значим избор в областта на образованието се смята за опасно и недопустимо, защото подкопава монополния контрол на държавата върху процеса, учебните програми, персонала и самите сгради. От субектите просто не се очаква да имат смелостта да поставят под въпрос прерогативите на държавата да бъде в центъра на предоставянето на образование.
В дебата за образованието, както и в други дебати, либертарианците често са третирани от "разумния център" като несериозни, омагьосани от радикална идеология и затова неспособни да разбират или да излагат сериозни политически аргументи. Ако историците и други учени са признали тъмните идеологически основи на държавната образователна система, то политиците и специалистите по публични политики рядко го правят. Повишаването на общественото разбиране за тази идеология на контрол и културна хомогенност е важно защото има алтернативи на доброволното и кооперативното образование.